“诗”、“教”和谐观略论
孔汝煌
摘要：本文将文化艺术史上的经典命题：艺术与道德及美与善的关系转化为广义的“诗”与“教”的关系问题。再结合当代诗教的实践与认识误区分析其深层次原因的同时，对之作哲学、美学、文艺心理学与教育学诸方面的概要思考。在中国文化教育史上古典及近现代诗教观的基础上，提出了“诗”、“教”和谐观。从而给当代诗教以文化学定位。
关键词：艺术与道德、美与善、“诗”、“教”和谐观、当代诗教
意大利学者维柯在《新科学》中论断“一切艺术都只能起于诗。”美学一词首先出现在德国鲍姆嘉通的博士论文《关于诗的哲学默想》中。法国雅克·马利坦在《艺术与诗中的创造性直角》中说：“诗在词语上与美相互平等和同一，因此除了在美中它就不能生存，………诗恋美，美恋诗。”“教”，指教化和影响。按《辞海》的解释含二义：一是政教风化，也指教育感化。《诗·周南·关雎序》：“美教化、移风俗。”《礼记·经解》：“故礼之教化也微，其止邪也于未形。”二是比喻环境影响，《史论·三王世家》：“‘传曰：蓬生麻中，不扶自直；白沙在泥中，与之皆黑’者，土地教化使之然也。”可见，教化的实质是伦理道德的趋善。因此，所论“诗”与“教”的关系的本质是艺术与道德或即美与善的关系。这是一个中外智者争论了二千多年，迄今仍在延续的问题。概而言之，西方在十九世纪前，中国则在二十世纪前，艺术为道德服务的观点是主流；之后则相反，艺术独立于道德、政治之外的观点占了上风，或至少在美学家和艺术家那里得到较广泛的认可。把“诗”与“教”直接联系起来，首见于中国《礼记·经解》：“孔子曰：‘入其国，其教可知也。温柔敦厚，《诗》教也……’”这样，当代讨论“诗”、“教”关系，不能不从当代诗教实践与认识入手，然后对之在艺术学、教育学、美学和哲学诸方面作些简略思辨，从而导出我们的思考结论：“诗”、“教”和谐观。
一、“诗”、“教”关系的当代困惑及其历史渊源
综观中国当代诗教状况存在以下六“多”六“少”：民间行为多，政府主动少；社团呼吁多，媒体关注少；老年力行多，青年骨干少；实践探索多，理论突破少；发掘古典多，着眼当代少；强调欣赏多，提倡创作少。
中华诗词学会自1999年第十二届年会上正式提出“让诗词进入校园”的倡议以来，诗教在各地诗词学会和有识之士的推动下，迅速走进校园，走向社会。在一些地方和单位党政主导下，发展成了“诗词之乡”和“诗教先进单位”的创建活动，并使之纳入了当地的先进文化建设的正确轨道。成绩不小，问题不少。在省一级教育行政部门对推动创建活动有明确支持表态的当数贵州和江苏两省；在地市级形成党政共识且能坚持开展活动的首推湖南常德；能在县一级形成上下左右立体化诗教格局的唯黑龙江望奎突出；真正使诗教进入教育理念并形成办学特色的则以华中科技大学及浙江经济职业技术学院较典型。创建活动的成绩和效果不容置疑，主要问题是发展极不平衡，少数地区和单位存在形式主义，个别的甚至变成了“形象工程”的一部分。
对诗教工作起关键作用的教育部门高层领导、专家乃至一般负责人的正式讲话，通常只提传统诗词的育人作用而较少使用或讳言“诗教”二字。基础教育中虽加大了诗词的比重，但主要是古典诗词和毛泽东诗词，基本不涉当代诗词；只提倡诵读和欣赏，不鼓励创作。
主流媒体对诗教态度与对诗词创作的关注程度同步。不时可以看到某名人应时应节而不通声律的“律诗”和“对联”；偶有诗词活动的报导也大多是吟唱会之类；电视台的诗词欣赏专题节目，力求古色古香，仿佛展览出土文物；800家有刊号的文学刊物中纯诗词刊物不超过10家，而包括学会的主阵地在内又有哪家辟有诗教研讨专栏，遑论有刊号的专刊了。
理论界对诗教多持“五四”以来的定论，与对传统诗词的态度一致：只认古典，拒绝当代。对传统诗教则是持批判、否定态度。如《中国诗学大辞典》的“诗教”条目的结尾说：“这一'《诗》教'说，不仅符合汉代封建大一统的形势要求，而且符合后世封建统治者的根本利益。因此，后世的封建文人，吸收了前人的理论，把汉儒特指的'《诗》教'，改为泛指一般诗歌创作的'诗教'，于是，逐渐形成了儒家传统诗论的政教中心说，提倡诗歌创作与评论为封建政教服务。这一'诗教'说，统治了中国封建社会的诗坛，直至清中叶的沈德潜，仍然有巨大影响。此后，随着封建社会的衰落和灭亡，它终成了历史的陈迹。”（浙江教育出版社 1999年12月一版，该书列入“九五”国家重点出版规划和中国古籍整理出版“九五计划”，由傅璇琮等主编）这大概就是学术界主体对当代诗教视而不见、不介入、不评论的原因。诗教至今未能真正进入大学校园的症结在此。
在各级诗词学会内部，对诗教的态度无疑是积极的。但与对待创作精品工程相比，分工力量和深入程度还有待加强（其实“精品”工程其长远之计还在诗教，因篇幅所限，存而待论）；尤其是诗教理论研究工作，当前还基本未突破功能观的表层；在学会骨干中，尤其是有影响的诗人，多专注于创作，视诗教为份外的情况并不罕见。
是什么原因阻碍当代诗教向更有序、更自觉的层面发展提升呢？根子还在认识上的误区。
误区之一是把“诗”与“教”的关系看成对立的双方。似乎，只要“诗”的教化价值正确，其艺术性就可退而求其次。持此种看法者大多对诗词的特殊性和艺术性缺少深入的修养和真正的认识。其历史渊源，远可追溯到汉儒诗教的政教中心说，近则受建国以来“极左”思潮和教条主义文艺思想的毒害。在诗教实践上，不免犯急心病、简单化和形色主义的毛病，以至使诗教工作标签化，把道德及思想政治教育工作与诗教简单划等号；在创作实践上，则强调思想性，忽视艺术性，片面夸大立意决定一切，不讲究意象和语言艺术，概念化、口号化的现代玄言诗、理学诗在较长时期内充斥当代诗坛，除了艺术技巧功力欠缺的原因而外，上述一味以教化为己任的诗教认识误区是主要原因。
误区之二是诗词艺术求美，其与求善的伦理道德无关，“教”必定束缚“诗”的发展。持此种看法者多是学有根基，且创作上有悟性、有成绩的“缘情唯美”派。其历史渊源主要来自西方美学。早在古希腊的亚里斯多德就在《诗学》中声称：“评诗的标准和政治及其他技艺的标准绝不相同”；文艺复兴时期的薄伽丘、乔叟、莎士比亚和塞万提斯等一批大艺术家冲破教会的艺术牢笼，追求精神解放，力主艺术审美对科学务真、伦理求善的独立性；十九世纪以后，源于雨果“为文艺而文艺”的浪漫主义、自由主义思潮强烈冲击艺术伦理观，其代言人戈蒂耶宣称“我们相信艺术的独立自主。”（《艺术家》）“这诗有什么用处？美就是它的用处。”（《诗序》）左拉、海涅、惠司勒、王尔德和佩特等继起追随并发展为“唯美主义”，风行欧洲；康德—克罗齐美学则给以理论支持，克罗齐在《美学纲要》中宣称艺术是直觉、想象的美感经验，不涉意志和伦理判断实用性，而是一种“无所为而为的观赏”。西方现代美学，派系繁多，且瞬息万变，在形式主义、表现主义、美感经验论和艺术社会学派的众多大家那里基本已屏蔽了艺术—伦理这一传统命题，只有反映论学派的别林斯基、东尔尼雪夫斯基等极少数学者仍坚持审美评价必须服从科学评价（政治和道德评价）以及艺术为政治、伦理服务的观点。
19世纪末期以来，西学东渐。在诗学界，中国的美学先驱们融汇了民族传统诗学的“缘情”、“性灵”、“神韵”诸说与西方“唯美”派的观点，对包括“诗教”说在内的传统诗学主流观点——“文以载道”论发起冲击，为五四新文化运动酝酿着文化美学思想方面的动力，部分“纯艺术”派矫枉过正，走向了纯道德派的反向的另一极端。
回顾当代诗坛“艺术独立”、“缘情唯美”观的历史渊源，就较能理解，为什么当代新诗会走入新的象牙之塔；为什么官方、学界和相当部分实力派传统诗人要么讳言诗教，要么心存不屑。综观当代“缘情唯美”派的诗词创作实践，产生了少数足以为“教”的精品力作；但也有不少作品陷入诗中唯我、远离生活、脱离时代、辗转于—己悲喜的“小天地”中；在艺术上片面追求形式唯美，忽视内容充实，误以空虚为空灵，晦涩为含蓄；新的复古主义和当代齐梁体在青年诗词、网络诗词乃至校园诗词中都有不同程度的影响。
上述二类当代“诗”、“教”关系的认识误区，尽管倾向不同、表现各异，但在思想方法上都存在形而上学的毛病。“诗”为“教”服务论者忽视“诗”、“教”即美、善两范畴的差异或矛盾性，片面强调东风必须压倒西风式的统一；“诗”与“教”无关论者则看不到美、善矛盾联系和相互依存、转化的可能性。因此需要换一个思路来考察问题：承认“诗”与“教”有各自的独立性，其间存在客观矛盾，但也存在“诗”、“教”和谐共融的新空间。
二、关于“诗”、“教”和谐观的思考
为了阐明“诗”、“教”和谐观，需要从艺术理论与实践、教育论、美学和哲学的不同视角加以概略地思考。
托尔斯泰是著名的艺术—道德论的代表人物之一。作为一个虔敬耶教徒，坚持宗教道德观应用于艺术。他在《何谓艺术》一书中曾告诫艺术家说：“每个有理性有道德的人应该步柏拉图以及耶教和回教的教师的后尘，把这个问题重新这样地解决：宁可不要艺术，也莫再让现在流行的虚伪艺术继续下去。”他在具体的艺术观上，坚持艺术是“巩固人和人以及和上帝的团结”的那种高尚情感的传达。托翁并非是艺术要为道德服务的简单说教者，在他的艺术创作中坚持了以道德感情缔造美善和谐的纽带，创作出《安娜·卡列尼娜》、《战争与和平》等一系列批判现实主义的惊世巨著。托翁所以不朽。
中国传统诗历来有“言志”、“缘情”之辨，由之引发了“诗骚之争”、“情理冲突”乃至“李杜优劣”等纷纭争讼了千余年。实际上“毛诗序”就有调和折中的趋向，所以孔颖达《毛诗正义》干脆说：“在己为情、情动为志，情志一也。”虽然孔颖达们未必意识到这话就相当于说“志”所代表的“道”（善）与“情”所表征的“艺”（美）的互认，但考察历代大诗人的创作主张和实践实无出其右。“每饭不忘君”的杜甫算得上是典型的自荀子开创的“文以载道”派，但他也是唐时简单否定六朝绮靡文风余绪的反潮流者。他的《戏为六绝句》就为被时人轻视的王、杨、庐、骆翻案，表明杜甫对“文与质”、“情与志”的融会立场，并贯彻于其创作，终成诗圣。杜甫所以不朽。
从教育理念来看“诗”、“教”和谐的发展空间，前景广阔。欧美现当代著名的教育理念与模式如牛津、剑桥传授型的博雅教育、洪堡研究型的学术自由、哈佛通识型的核心课程和芝加哥通识型的名著阅读等虽视角和切入点互异，但都十分强调教育的普遍性目标：重在人格培育、精神独立自由、超越知识层面和免除后现代焦虑。总之，教育根本上必须关注使受教育者的身心各方面的和谐发展。素质教育理念由我国从上世纪九十年代初提出，这是近半个多世纪来经历知识教育、能力教育阶段而提升的全新教育理念。“从高等教育的角度来看，人才素质包括四个方面：思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质。也就是通过教育在这几个方面形成相对稳定的心理素质”，“其中思想道德素质是根本，是灵魂，文化素质是基础。”（周远清《素质素质教育文化素质教育》）素质教育是和谐人生教育，是诗性的教育，“教”中有“诗”，善中有美。近十年来，高校素质教育普遍以抓文化素质教育为切入点，加强对大学生进行文、史、哲、艺等人文社会科学和自然科学方面的教育。如果从文化素质教育的视角来看，以“诗”为“教”，“诗教”作为一门人文通识课程和文、史、哲、艺的大全宝典在知识爆炸的信息时代，就有特殊的教育价值。这是因为：中国文学史首先是一部中国诗歌史；钱钟书说：“与其说‘古诗即史’，毋宁说‘古史即诗’。”（《谈艺录》）后来所说的诗史，以诗证史，诗中有史；盛唐诗仙李白、诗佛王维、诗圣杜甫分别是道、禅、儒三家哲学思想的诗表述；德国奥尔格·哈曼说诗是“人类的母语”（恩斯特·卡西尔：《语言与神话》）。意大利维柯说：“一切艺术都起源于诗。”（《新科学》）如果说笔者主编、由浙江大学出版社2005年5月出版、浙江省高教学会推荐的高职院校人文教育重点教材：《中华诗教与人文素养》最终能引起更多师生的兴趣，这不会令人奇怪。又倘若从诗者的立场观照教者和学者，无疑将必须面对这样的问题：当代诗者的担当是什么？
朱光潜先生在整整七十年前写成的《文艺心理学》是我国现代美学的开山之作。其中对艺术在审美经验全过程中与道德的关系作了细致深入的分析。朱先生对审美经验前与审美经验后，艺术与道德不能无关的结论令人信服。概括说来，在审美经验前，一个创作者或是观赏者的以往的包括道德修养、见解、实践等在内的一切经验结累都对他创作、观赏中的审美取向产生影响；在审美经验后，就艺术价值观而言，完全排除文化、宗教、教训、道德影响的诗的价值观至少不具普遍性；就艺术的道德影响而言，艺术是一种情感活动，审美经验（创作或欣赏）后的个人情感得到或渲泄或安慰的满足，从人性自由、解放的观点看，这正是“至善”。从对社会安定的贡献看，人际情感的交流、理解的作用则是不可或缺的。但朱先生从克罗齐美学出发，断言审美经验中的直觉是绝缘的，从而审美直觉中的艺术就与道德无关的结论，我们不能同意。从诗词创作、欣赏的实际经验来看，直觉意象过程的审美快感时间长短不一，关键问题是诗性思维绝非单一的直觉而毫无理性的参与。人的左右脑是个有机整体，不可能如逻辑开关般非此即彼地工作。在这点上，我们宁愿相信雅克·马利坦在《艺术与诗中的创造性直觉》中所提出的原创性诗性思维的特点是“直觉的理性”说。如承认“诗”不能完全脱离“理性”的“思”，自不能完全排除审美经验中的道德因素的渗入。这样说来，从美学的视角看艺术与道德、美与善、“诗”与“教”之间存在着割不断的联系。“诗”中有“教”，美中有善，这就是美学认知的结论。
我们还需对“诗”、“教”和谐论再作一番局部而简要的哲理考察。从中国古代周易的生生哲学、古希腊的自由理性哲学直至现代生命哲学和马克思主义哲学，都共同关注如何面对生命的张扬和压抑的矛盾，或生命的非理性与理性的矛盾。纯粹审美观弘扬生命的自由，纯粹道德观压抑生命的扩张。片面突出中国原始道家的“成仙”愿望接近前者，回避了人的社会责任和义务；一味强调中国先秦儒家的“成圣”目标接近后者，否定了生命的正常欲望。因此，两种相反立场的“纯粹”都有执一而偏的毛病。后来王弼发展了庄子的“以理节情”，荀子丰富了孔子的“礼乐之教”，都是对“纯粹”的平衡。
各民族的原初经典，多有宗教或哲理诗篇，希冀着生命自身正价值方向的沿伸，似乎是“诗”、“教”和谐观的本源性预示。
西方的耶稣教神学认为神是大道德家与大艺术家的化身。神为众生受苦受难，因而大慈大悲；神创造了生生不息的和谐、美妙的宇宙世界，供自己与众生欣赏、赞叹。神作为一片精灵享有绝对自由。而凡人是肉身，唯一的超脱与自由的机会是对艺术的无功利、无目的玩味，即处于纯粹的审美经验状态中，才能与神的美、善融合的“至境”相接近。这是“至善为美”的神的境界凡人化。
西方的道德理论中有不少哲人关注生命自由与生命理性的统一，即重视审美与道德的统一。康德《判断力批制》中将“美”视作“德性的象征”。席勒在《美育书简》中说：“………因为道德状态只能从审美状态中发展而来，而不能从物质状态中发展而来。”（第二十三封信）
李咏吟在其新著《审美与道德的本源》一书中特别提出将“道德情感的力量”“提升到重要的地位上来，审美道德解释所要说明的是，道德不是对生命的压抑，而是对生命的解放。道德与审美皆奠基于生命自身，以生命自由为宗旨，这样‘审美道德论’就具有了综合与沟通‘审美论’与‘道德论’的作用。”这里显然有托尔斯泰的启示。众所周知，“道德情感”正是“诗”之所以为“教”的本征特性，因此，这段话正可以做为“诗”、“教”和谐观的哲学思考的启示。
现在归结到我们的“诗”、“教”和谐观。
“子谓《韶》：‘尽美矣’，又‘尽善也’。谓《武》：‘尽美矣，未尽善也。’”（《论语·八佾》）可见孔子也看重美、善统一。但这种统一是以美服务（从）于善为条件的。“人而不仁，如礼何，人而不仁，如乐何。”（《论语·八佾》仁不仅是礼的前提，也是乐的基础。在道德的统领下，才有“里仁为美”（《论语·里仁》））善美相通。“《关睢》乐而不淫，哀而不伤。”（《论语·八佾》）孔子以中庸观调节情感与理性，但重心无疑是偏向于“不淫”、“不伤”的理性这一边。因此，孔子的美善统一观，实质上是善对美的统领观，这在善与美矛盾关系的普遍性上看，无疑正确。例如我们的素质教育方针就是要使受教育者德、智、体、美全面发展，而“德”即“善”是统领其它要素的。但具体到“诗”与“教”关系的特殊性，美善矛盾的主要方面却因“作为诗的教化作用”这一具体条件而有了转化：由美致善，诗教的主体是审美文化，是美育。因此，孔子的善对美的统领观还不是我们所强调的“诗”、“教”和谐观。
袁行霈先生在《中国诗学通论》中这样评价王夫之对“兴、观、群、怨”的新解释：“船山对‘兴、观、群、怨’的解释，是把《诗经》当作艺术品看待，其论诗重艺术的倾向，于此已初步显示，儒家诗教与审美诗学的矛盾，在很大程度上被消解了，这恰恰是他超越前辈之处。”这启示我们以王夫之的“兴、观、群、怨”说对“诗”与“教”的关系作双向透视。“于所兴而可观，其兴也深”；“以其怨者而群，群乃益挚”。从“教”的视角看，诗因真（可观）而美（所兴也深），因真（可怨）而善（群乃益挚）。从“诗”的立场看：“于所观而可兴，其观也审”；“以其群者而怨，怨愈不忘。”（王夫之所说见《姜斋诗话笺注》卷一）诗性审美经验的获得（可兴），必须追求艺术的真实（其观也审）；愈是具善的导向的感情（以其群者而怨，不为一己而怨），其感情之美愈葆永恒（怨愈不忘）。对“兴、观、群、怨”说的新思考能表述我们的“诗、教”和谐观的实质：就“诗”、“教”关系的一般性而言，“诗”、“教”在诗性真实的前提下，美中有善、善中有美，或“诗”中有“教”，“教”中有“诗”，和谐共存。就“诗”、“教”关系的特珠性而言，即“诗教”必须姓“诗”，他是以美为导向、以情动人、诗性趋善的教化途径。证之以古今诗词精品，概莫能外，考之以传统及当代诗教的经验精粹，皆然其中。
可以简明归纳“诗”与“教”的关系：以其可教而诗，其诗益美，以其可诗而教，其教益善，“诗”、“教”和谐，美、善共融，艺术之真是前提。“诗”、“教”和谐观的实质是真、善、美的统一。2006年8月
（录自2006.8《中华诗教》33期载《中华诗词学会通讯》2006年4期及《当代诗词》2006.3期入选梁东主编《当代中华诗教文论选萃》）
